教育考研，教育考研需要考哪些科目
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壹
请比较奥苏贝尔与布鲁纳的理论。
（1） 对学习实质的认识
布鲁纳受皮亚杰的影响， 强调认识活动中的认知结构。他认为， 学习的实质在于主动的形成认知结构， 认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
奥苏伯尔认为， 有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。他把认知结构定义为一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个只是领域的观念的内容与组织。
（2） 对学习过程和教学过程的观点
布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连串的新知识， 每一知识的学习都要经过获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为， 在教学过程中， 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境， 而不是提供现成的知识。所以， 学生不是被动的消极的知识的接受者， 而是主动的、 积极的知识的探究者。
有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、 贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化， 新知识纳入原有的认知结构中， 从而获得意义。奥苏伯尔称自己的学习理论为“同化论”。原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化， 即类属学习、 总括学习、 并列结合学习。
由此我们可以看到， 布鲁纳和奥苏伯尔在教学过程的认识上是有差别的， 布鲁纳的观点反映出教学过程是一个归纳的过程， 而奥苏伯尔的观点则反映出教学过程是一个演绎的过程。
（3） 对教学目标的观点
布鲁纳积极倡导“发现学习”， 他强调发现是一种方法， 学生要向科学家那样通过发现的方法进行学习。对于教学目标， 他认为， 教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家， 这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立的向前迈进。
奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习。他认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习， 但他更强调有意义的接受学习， 认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识， 这正是教学的首要目标。
（4） 实施条件
布鲁纳强调学习应注意各门学科的基本结构。他提出， 学校课程设计要把基本知识结构放在中心地位。同时他强调学生的主观能动性， 强调学生已有的认知结构的学生的独立思考，强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具备以下三个前提条件：学习材料本身具有逻辑意义；学习者必须具备有意义学习的心向， 即积极主动的把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性；学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。
贰
试述加涅的信息加工学习理论。
（1） 学习的信息加工模式
加涅提出的学习模式是依据电子计算机工作的原理， 并结合人对信息加工的特点提出来的， 信息加工的学习模式由三大系统构成的， 即信息的三级加工系统、 执行控制系统和期望系统， 它主要用来说明人的学习的结构和过程。
（2） 学习阶段及教学设计
加涅把学习过程分为八个阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段。认为学习的过程就是一个信息加工的过程，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的， 主要表现为内部过程，而这种内部过程与构成教学的外部事件是紧密地联系在一起的，通过教学和教学设计就能够有效地促进学习事件的发生， 促进学习的内部过程。
①动机阶段。把学习者的期望与实际学习活动联系起来， 并激起学生学习兴趣。
②了解阶段。在该阶段， 学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。在知觉过程中，学习者会依据他的动机和预期对信息进行选择， 并把注意放在那些和自己的学习目标有关的刺激上。
③获得阶段。所学的东西进入了短时记忆， 也就是对信息进行了编码和储存。
④保持阶段。以编码的信息将进入尝试记忆的储存器， 这种储存有可能是长久的。
⑤回忆阶段。也就是信息的检索阶段。
⑥概括阶段。学习者要把获得的知识迁移到新的情境， 首先要依赖于知识的概括， 同时也依赖于提取知识的线索。
⑦操作阶段。也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映。
⑧反馈阶段。通过操作活动， 学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。
叁
建构主义的基本观点以及对教学的应用。
建构主义分为以皮亚杰为代表的激进建构主义和以维果斯基为代表的社会建构主义以及信息加工建构主义。建构主义学习理论的基本观点：
（1） 知识观
①知识不是对现实的纯粹客观的反映， 任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、 假设或假说， 必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、 升华。
②知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则， 不能提供对任何活动或问题解决都适用的方法。在具体的问题解决中， 需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
③知识不可能以实体的形式存在于个体之外， 尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同， 但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的。
（2） 学习观
建构主义强调学习的主动建构性、 社会互动性和情境性。
①学习的主动建构性、 建构主义认为， 学习不是知识由教师向学生的传递， 而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者， 相反， 他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由他人代替。
②学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关工具的过程， 这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
③学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、 情境性的、可感知的活动之中， 不是一套独立于情景的知识符号， 只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起， 通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、 工具、 活动程序等， 形成相应的知识。
（3） 学生观
建构主义强调学生经验世界的丰富性， 强调学生的巨大潜能。建构主义强调学生经验世界的差异性， 每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、 独特性的经验， 每个人有自己的兴趣和认知风格， 所以， 在具体问题面前， 每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解， 每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。
（4） 教学观
由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识， 而是激发出学生原有的相关知识经验， 促进知识经验的“生长”， 促进学生的知识建构活动， 以促成知识经验的重新组织、 转换和改造。
应用有：
（1） 适合于高级学习的教学——随机通达教学
随机通达教学认为， 对同一内容的学习要在不同时间多次进行， 每次的情境都是经过改组的， 而且目的不同， 分别着眼于问题的不同侧面。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中， 并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例， 分别用于说明不同方面的含义， 而且各实例都可能同时涉及其他概念。在这种学习中，学习者可形成对概念的多角度理解， 并与具体情境联系起来， 形成背景性经验。
（2） 支架式教学：文化内化与活动理论的应用
为了更好地促进个体的发展， 使个体的最近发展区变成现实的发展水平， 社会建构论者提出了支架式教学的主张。所谓支架， 原意是指建筑行业中使用的脚手架， 这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学， 就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助） 的协助， 把管理学习的任务逐渐由教师转移给儿童自己， 最后撤去支架。在实际教学中， 只有根据儿童的最近发展区搭建的支架， 对儿童的发展才是最有效的。因此， 支架的重要功能就是帮助儿童顺利穿越最近发展区， 以获得更进一步的发展。
（3） 情境学习与教学
建构主义强调学习的情境性。知识、 学习是与情境化的社会实践活动联系在一起的。知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中， 学习者通过对该共同体的社会实践的参与而逐渐形成这种知识。因此， 学习应该与情境化的活动结合起来， 即进行情境性学习。情境学习的观点突出体现了教育与现实世界之间的联系。以此为基础开展的教学， 就是情境教学。情境教学强调按照真实的社会情境、 生活情境、 科学研究活动改造学校教育， 使学生有可能在真实的或仿真的活动中， 通过观察、 概念工具的应用以及问题的解决， 获取真正有用的知识和生活本领（获得文化适应）。情境认知与学习理论认为， 学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识， 学习还要求思维与行动， 要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，将参与视为学习与教学的关键成分， 并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用， 在不同情境中进行知识的意义协商。有关情境教学的模式很多， 应用也比较广泛， 如认知学徒制、抛锚式教学等， 我们这里只重点介绍认知学徒制。
（4） 认知学徒制
所谓认知学徒制， 是指通过允许学生获取、 开发和利用真实领域的活动工具的方法， 来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性， 强调要把学习和实践联系起来。布朗等认为， 认知学徒制的目的是通过那些与显著有效的行业传艺方式相类似的活动和社会交往来使学生适应真实的实践活动。它主张通过真正的领域活动中获取、 发展和使用认知工具来进行领域学习。简言之， 知识经验较少的学习者可以在专家的指导下， 通过参与某种真实活动， 获得与该活动有关的知识。
肆
试述文化内化与活动理论。
社会建构主义的文化内化与活动理论， 是在维果茨基的高级心理机能内化理论和列昂节夫的活动理论的基础上的直接发展。
（1） 内化理论：学习作为社会文化的内化过程
维果茨基认为， 人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。所谓内化， 就是人把存在于社会中的文化（语言、 概念体系、 文化规范等） 变成自己的一部分， 来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。
维果茨基分析了两种知识在内化过程中的相互作用：一种是自下而上的知识， 学习者在日常生活、交往和游戏等活动中形成的个体经验， 由具体水平向高级水平发展，直至实现以语言为中介的概括，形成更加明确的理解，并更有意识地加以应用；另一种是自上而下的知识， 在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识， 首先以语言符号的形式出现在个体的学习中， 由概括向具体经验领域发展，形成学习者的个人意义。
（2） 活动理论：学习通过对活动的参与来实现
维果茨基的学生和助手列昂节夫在维果茨基社会文化理论的基础上，进一步强调了活动在内化过程中的关键作用，更加系统地发展了活动理论。活动理论认为，人的心理是在人的活动中发展起来的，活动构成了心理，特别是人的意识的发生、发展的基础，活动在知识技能内化过程中起桥梁性作用。
人的活动包括外部活动与内部活动两种形式， 这种两种形式是相互联系的。根据维果茨基的观点， 人的内部心理活动来源于外部活动。一切高级心理机能最初都是在人与人的交往活动中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为智力动作。
（3） 支架式教学：文化内化与活动理论的应用
为了更好地促进个体的发展，使个体的最近发展区变成现实的发展水平，社会建构论者提出了支架式教学的主张。
支架式教学是这样一种教学模式：教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务，随着活动的进行，逐渐减少外部支持，使共同活动让位于学生的独立活动。
在实际的教学过程中，支架式教学的构成要素或基本环节一般包含以下五个方面：
①进入情境——将学生引入一定的问题情境，并提供必要的解决问题的工具。
②搭脚手架——这是教师引导学生探索问题情境的阶段。
③独立探索——教师放手让学生自己决定探索问题的方向， 选择自己的方法，独立进行探索。
④协作学习——通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，可以共享独立探索的成就， 共同解决独立探索过程中所遇到的问题。
⑤效果评价——包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
总之， 支架式教学强调教师指导下的以学生为中心的学习， 可以充分发挥学生的主动性，使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成问题解决能力。在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平， 搭建不同层次的支架，并给予及时的帮助和指导， 以利于学生沿“脚手架” 一步步地攀升，从而完成对知识意义的建构。
伍
试对比罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习
罗杰斯的有意义学习关注的是学习内容与个人之间的关系，奥苏伯尔的有意义学习则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。
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